Štúdia o Chopinovej metóde

Stefan Kutrzeba

Štúdia o Chopinovej metóde:
rola tzv. hudobného obrazu vo formovaní klavírnej techniky –
11 aspektov problému

Po prvé – každý študent, ktorý sa usiluje dosiahnuť pekný zvuk, musí mať presnú predstavu, aký má konkrétne byť ten pekný zvuk.
Joseph Lhevinne

Medzi fenoménmi, ktoré svedčia o rôznom pôsobení intelektu na orgány tela, dá sa spozorovať dostatočné množstvo takých zvláštnych pôsobení, ktoré závisia od jednoduchého aktu sústredenia pozornosti...
Sir Henry Holland

Zbožňujem jednoduché veci: taký musí byť aj jazyk, ktorým vysvetľujeme komplikovanejšie javy, a keďže nič tak neuľahčuje pochopenie komplikovanejšieho problému, ako jeho porovnanie s takým, ktorý azda na prvý pohľad sa zdá menej komplikovaný – začínam preto istou paralelou. Prvé, čo mi prichádza na um ako vhodný objekt na porovnanie s pojmom klavírna technika – je technika motoristická. Uvažujme, že keby niekto povedal, že do oblasti náuky motoristickej techniky patria také prvky, ako je teória hnacích, riadiacich a nosných systémov, eventuálne ešte niečo, či by sa odborník na motoristickú techniku nechytil za hlavu alebo by si významne nezaťukal na čelo? Už aj krátka návšteva na Google prináša obrovské množstvo informácií o tom, že iba samá teória pohybu vozidiel sa skladá z toľkých prvkov, o ktorých laik vôbec nič nevie. Máme teda: dynamiku kolesa, a v nej koleso hnané, hnacie aj brzdiace; ojazdenie hrany pneumatík; systém riadenia; brzdenie, a v tom analýzu tlaku, rôzne fázy procesu; odpor pohybu – odpor pri zákrutách, pri stúpaní, aerodynamický odpor atď. a podobne. A toto všetko tvorí iba mikrorozsah náuky o motoristickej technike. Intuitívne cítime, že dnes je hádam každá téma aj široká aj zložitá; akceptujeme fakt, že jestvuje veľké množstvo informácií, ako aj skutočnosť, že zajtra, alebo najneskôr pozajtra všetky poznatky budú oveľa dôkladnejšie. Či aj v klavírnej hre? Radšej nie, lebo v našom peknom odbore nielen napríklad vedomie hierarchie úloh v nacvičovaní techniky hry sa len veľmi málo zmenilo od čias Couperinových traktátov (L´Art de toucher le clavecin, Paríž 1716), ale aj celkove chápanie podstaty problému, ktorým sa tu chceme bližšie zaoberať, tiež neprekonalo závažnejší vývoj. Po L´Art de toucher... sa síce objavilo niekoľko publikácií s pokusmi autorov uviesť čosi nové k téme, ktorá nás zaujíma (C. Ph. E. Bach: Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen, Berlín 1753), o ďalších neskôr), predsa – podľa mojej mienky – pri nacvičovaní techniky sú naďalej považované za najdôležitejšie tie prvky, ktorých ozajstný význam je skutočne nepatrný v porovnaní s dôležitosťou iných, málo uznávaných, alebo dokonca prehliadaných aspektov problému. Je potešujúce, že uvedomenie si pozícií a úloh jednotlivých cvičení a etáp v práci na technike klavírnej hry, v skutočnosti iba nedávno a nesmelo, ale predsa začína byť oceňované ináč než len na základe kritéria súladu nového s tzv. tradíciou (pracujem tak a nie ináč, lebo aj mňa tiež tak učili).
Dostávam korešpondenciu od žiakov a študentov z rôznych strán sveta; niekedy aj od ich znepokojených rodičov. Tu je úryvok z jedného listu: „Keď počujem, ako môj syn dostáva na hodine niekoľko upozornení súčasne: narovnaj ruky v lakťoch, ,opri sa´ o piaty prst, palec na klaviatúru, zaokrúhli zápästia – tak napriek tomu, že v konečnom efekte môžu byť tieto upozornenia aj správne, pochybujem, neviem, rozmýšľam o tom, aký intelekt bol by schopný toto všetko naraz kontrolovať? Tieto fyzické upozornenia nie sú iba chodením okolo podstaty problému, o ktorom nevieme, kde sa nachádza a aký je v skutočnosti?“ Naozaj dôležitá a výborná otázka! Je mi jasné, poznám to z mnohoročných konzultačných skúseností, že pokiaľ sa vôbec stretávame s takými úvahami, znamená to iba jedno: konkrétny učiteľ ich hovorí vždy každému žiakovi, stále a stále – je to proste taký štýl práce. Mohli by sme sa spýtať: práce na čom? Na hudbe, na technike, na diele...? Čo je očividné, systematické vedenie pozornosti zverencov na prsty a ruky sa týmto takisto systematicky separujú od možnosti skutočne sa zaujímať o hudbu, a tým o jej spoznanie. Nehovoríme o najtalentovanejších, lebo pre nich nejestvujú nijaké prekážky; ani o najmenej schopných, pre ktorých hudba v zásade nejestvuje ako objekt, ktorý by u nich vzbudzoval aspoň veľmi nepatrnú zvedavosť. Najväčšmi trpia priemerní, ktorých je už prirodzene najviac; a práve to je také deprimujúce, že smutná je celkove všednosť „tradície“, ktorú v podstate doteraz nikto vedecky dôveryhodným spôsobom neskúmal ani v Poľsku ani vo svete. Malo by to byť prirodzené. Keď hovoríme o nedostatku vedecky dôveryhodného skúmania tradície, vrátane chopinovskej tradície klavírnej pedagogiky, autor tejto štúdie považuje v istej miere za „nevyhnutne kompetentné“ z klaviristického hľadiska analýz, ktoré robia historici hudby, teoretici a muzikológovia, prirodzene iba v tej časti analýz, ktorá sa dotýka úzko špecificky klaviristickej otázky; poznatky autorov takých prác o problémoch zmyslu klavírneho remesla, striktne vychádzajúc z charakteru ich štúdií, musia byť – nazvime to pravým menom – prinajmenšom do istého stupňa amatérske. Dočinenia máme aj s istým iným nedostatkom v textoch napísaných veľkými klavírnymi autoritami. Napríklad: Paderewski sa domnieval, že klaviristi s mäkkými a hrubými prstami „od prírody“ majú pekný tón (pozri: Practical Hints on Piano Study – by Ignace J. Paderewski; Malwina Brée, The Leschetizky Method, Dover Publ., New York 1997, str. 91). Takisto v knižke G. Sandora (O grze na fortepianie; gest, dźwięk i wyraz, PWN 1994, str. 18) popri nezvyčajne cenných postrehoch, „Nikdy nie je dosť opakovať, že hudba a technika zostávajú nerozdielne,“ na tej istej strane aj v najbližšom susedstve máme nasledujúcu úvahu, „najhlasitejšie fortissimo aj najtichšie pianissimo môže byť dosiahnuté spôsobom, ktorý je zbavený najmenšej námahy,“ a toto sa bez diskusie nezakladá na pravde. V skutočnosti: zdravý rozum, podozrievavosť plná sympatií, ako aj chuť overovať si všetky metodické teórie praxou musia byť našimi stále bdelými radcami počas čítania každého textu, ktorý sa dotýka praktických stránok klavírnej hry; je tu plno záhad, bielych miest a ani paradoxy nie je ťažko nájsť. Príklad: čím sa klavirista usiluje silnejšie udierať do kláves pri cvičení – tým väčšmi mu ruky počas vystúpenia „utekajú“ dohora, čo spôsobuje, že zvuk sa stáva krátky a slabý, a veľa kláves sa neozýva vôbec...!
Z prác o hre a vyučovaní hry na klavíri, ktoré vznikli v XIX. storočí – naším nástrojom sa zaoberali vtedy tak všeobecne, ako aj výnimočne intenzívne takí virtuózi ako Chopin, Liszt, Anton Rubinštejn, Thalberg, Alkan a mnoho iných – za najdôležitejší titul (podľa mienky Prof. Eigeldingera) treba považovať Szkice do metody gry fortepianowej Fryderyka Chopina, ktoré pochádzajú z rokov 1837-46, ale po prvý raz boli vydané až v roku 1949 Alfredom Cortotom v Paríži, a v Poľsku ešte neskôr – roku 1995 Jean-Jacquesom Eigeldingerom (v preklade Zbigniewa Skowrona), ako prvý zväzok série C, Studia i Dysertacje Instytutu Muzykologii Uniwersytetu Warszawskiego. Určite nenahraditeľnú škodu počas vojnových udalostí spôsobila strata vôbec nevydaného rukopisu podobného typu diela, ktoré – podľa mienky niektorých historikov – v Ženeve pripravoval Franz Liszt. V tomto období však bolo vydaných ohromné množstvo menej alebo viac obšírnych publikácii venovaných hre, ako aj klavírnej pedagogike; ich autori sa najčastejšie a najväčšmi venovali iba tomu, čo sa bezprostredne dotýkalo rúk a prstov, ako keby sa činnosť týchto časti herného aparátu odohrávala kompletne oddelená od akýchkoľvek myšlienkových procesov, a v tom aj tvorivých. Týmto smerom sa uberala takmer celá klavírna pedagogika XIX. storočia, a za ňou – silou zotrvačnosti – veľmi veľa pedagógov z počiatku XX. storočia aj neskôr; toto zničujúce klavírno-pedagogické cunami je naďalej aktívne aj dnes. Našťastie v XIX. storočí nachádzame ozajstné zázračné výnimky, ako Chopin aj tzv. „neskorý“ Liszt. Na začiatku učiteľskej kariéry tento geniálny Uhor svojimi názormi, široko popularizovanými vďaka zápiskom pani Augusty Boissierovej, narobil hádam viac škody, než sa mu podarilo v neskoršom období života skorigovať. Vinu za tento skutkový stav však nenesie on, ale slabosť ľudského charakteru, na ktorý „viditeľné a hmatateľné“ pôsobí ako sklené koráliky na primitívne charaktery, zatiaľ čo „veľké a nadčasové“ zvyčajne zostane neobjavenou hodnotou. Iste málokto vie, že aj Claude Debussy sa v istom období živo zaoberal metódou vyučovania klavírnej hry; jeho názory v tejto problematike sa veľmi približujú Bachovým a Chopinovým názorom. Čo je prirodzené, jestvujú aj publikácie o tejto problematike (napr. J. R. Clevenger, Debussy´s Paris Conservatoire Training; J. F. Fulcher, Debussy and his World; Princeton University Press 2001).
V prvej polovici XX. storočia bol záujem o klavír naďalej veľmi živý; išlo o obdobie najväčšej umeleckej aktivity takých virtuózov, ako boli Leopold Godowski, Józef Hofmann, Artur Rubinštejn a Vladimir Horowitz; živá bola ešte legenda Paderewského (1860-1941) a stále koncertovali iní žiaci Teodora Leszetyckého (1830-1915), azda najväčšieho majstra klavírnej pedagogiky v dejinách, s Mojsejevičom, Horšovským, Brailovským, Friedmanom a Schnablom na čele. Nemôžeme zabúdať na Rachmaninova a pred chvíľou spomínaného Alfreda Cortota, a potom – Giesekinga, Kempffiea, Arraua, Richtera, Benedettiho, Gouldu, či Gilelsa. Tento čas nebol stratený ani v literatúre tohto predmetu: vyšli ďalšie hodnotné práce, ktorých autori – Józef Hofmann (1920), Joseph Lhevinne (1924), Karl Leimer (1931) a Carl Adolf Martienssen (1930, 1954) – pokúšali sa zaujať klaviristické prostredie inými než len mechanickými, manuálnymi poznámkami problému. Výborná knižka vynikajúceho anglického pedagóga Prof. Tobiasa Matthaya (1858-1945), „The Visible and Invisible in Pianoforte Technique“ (1932) si zaslúži najživší záujem; určite to nie je lektúra pre jemných estétov, ale z hľadiska záujmov študenta a pedagóga-praktika klavírnej techniky, zápisky učiteľa takých vynikajúcich umelcov ako Myra Hessová, Clifford Curzon, Moura Lympanyová či Harriet Cohenová, opisujúce výnimočne zreteľne a s veľkým nadšením uvedené záležitosti nášho remesla, skutočne predstavujú neoceniteľnú hodnotu. Prof. Matthay píše (str. 40): „Technika je záležitosťou intelektu: ako už bolo spomenuté, nemožno nič naučiť svoje končatiny alebo svaly. Všetko, čo sa dá urobiť, je navyknúť svoj rozum na bezprostrednú činnosť alebo na nečinnosť. POZOR! Nejestvuje nič také ako svalový zvyk! Vždy máme dočinenia s druhotnosťou takého návyku vzhľadom k informácii zakódovanej v mozgu alebo od neho závislého centra automatického riadenia pohybových procesov.“ Veľmi podobne uvažoval veľký nemecko-holandsky klavirista a pedagóg Egon Petri (1881-1962); o jeho názoroch sa dozvedáme zo zápiskov Prof. Roberta Sheldona ako aj iných žiakov; poznáme umenie výborných odchovancov Petriho, ako bol John Ogdon či Earl Wild; v Poľsku jeho žiakmi boli okrem iných Prof. Margerita Trombini-Kazurová a vynikajúci sliezsky pedagóg Karol Szafranek. Rovnako zaujímavým učiteľom, plným horúceho humanizmu a obdareným nezvyčajne živým intelektom bola americká klaviristka-pedagogička Abby Whitesidová (1881-1955); jej najdôležitejšia knižka „Indispensables of Piano Playing – Mastering the Chopin Etudes and Other Essays“ (1955) je dokonalým príkladom nového typu myslenia o klavírnej pedagogike. Whitesidová hľadala riešenie základných problémov – podobne ako predtým Matthay a neskôr Neuhaus – na jedinom teréne, na ktorom tie riešenia je možné nájsť: v myslení, počúvaní a predstave. A aký má vzťah k „manualiám“? Teda napríklad vzťah k problému sily prstov? Tak ako Neuhaus, Whitesidová – žiačka Rudolpha Ganza, ktorý takisto ako Petri bol žiakom Bussoniho – chápala potrebu ich sily v pláne schopnosti prstov udržať váhu ostatných častí rúk, ako aj v možnosti prenosu energie smerom ku dnu klaviatúry. Zúrivé opozičníčky v niektorých centrách aktuálne módnej školy pani Taubmanovej opisujú Abby Whitesidovú ako „kontroverznú pedagogičku“, ktorej vyčítajú, že vychovala iba jedného virtuóza (Roberta Helpsa). Zabúda sa však na to, že tzv. Taubman approach, smer, v ktorom pokračuje Dr. Edna Golansky a jej inštitút, možno v najlepšom prípade uznať za šancu fyzickej rehabilitácie pre adeptov klavírnej hry, ktorí sa v podstate vôbec nezaujímajú o hudbu, a ktorých svalstvo zostalo dostatočne vážne utýrané systémom založeným na pohyboch a pohybom venovanému tradičnému systému „inštrumentálnej pseudovýchovy“ pri používaní klavíra. Škálu problému hodnotenia vhodnosti metodickej literatúry najlepšie vysvetľuje fakt, že hodnota chopinovských Szkiców do metody... zostala nepovšimnutá aj takým vynikajúcim klaviristom, ako bol ich prvý vydavateľ – Alfred Cortot; musel prísť až Neuhaus, ktorý docenil chopinovskú pedagogickú ideu a v značnej miere sa pričinil o to, aby sa o ňu začali zaujímať – žiaľ – najmä historici. Lenže zacitujme si Bergsona: „Oko spozoruje iba to, čo je rozum pripravený pochopiť.“ Preslávená knižka Harryho Neuhausa „Klavírne umenie“ uzrela denné svetlo v roku 1958; odvtedy vychádzala v mnohých vydaniach a bola preložená do takmer dvadsiatich jazykov; poľské vydanie pochádza z roku 1970 (preložil ho Artur Taube); múdrosť vyvierajúca z tohto opus magnum klavírnej náuky nech osvecuje každú vetu a každé slovo tohto textu! Mimochodom – už je hádam najvyšší čas uvažovať aj o opätovnom vydaní Neuhausovej knižky v Poľsku...

Držme sa teraz bezprostredne ad rem. Na počiatku venujme pozornosť niekoľkým dôležitým faktom:

I. Chopin (ktorého definícia hudby neviem či uspokojuje filozofov) vo svojich Szkicach do metody... (str. 46-47) poukázal na niekoľko – hádam môžeme tak uvažovať – podľa jeho mienky najdôležitejších aspektov problému:

a) (hudba je) myšlienka vyjadrená zvukmi,

b) abstraktný zvuk (abstrait – nič nevyjadrujúci) netvorí hudbu, tak ako slovo (abstrait – nič nevyjadrujúce; pripomienka SK) netvorí jazyk.

V podstate to, čo bolo v hudbe pre Chopina najdôležitejšie, patrí do sveta ľudských myšlienok a pocitov. Hudba v jeho očiach nie je iba konštrukcia, ktorej krásu by mohol a chcel obdivovať akosi pre ňu samu. Na základe čítania tak Skiców do metody..., ako aj iných prameňov možno usudzovať, že hudba nebola pre Chopina javom s absolútnymi vlastnosťami, ktorých nepochopiteľnosť, či veľkosť by bola v jeho očiach objektom vyžadujúcim úctu alebo vyvolávajúcim nemý obdiv z dojmu. Pre Chopina bola hudba – vraviac vzletne, ale azda v súlade s pravdou – iba, ale aj vyžarovanie ľudského ducha, materializované vo zvukoch natoľko presvedčivo usporiadaných, aby v nich obsiahnutý oznam mohol byť čitateľný pre potenciálnych poslucháčov, bez existencie ktorých je dielo iba absurdným listom nikomu (toto si myslíme na základe lektúry jeho vlastných alebo jemu venovaných textov).

II. Aj amatérska, ale zdravým rozumom usudzujúca analýza chopinovských definícii hudby prikazuje venovať pozornosť na istý zvyčajne dosť málo výraznejšie formulovaný problém cieľa výchovy v klavírnej hre. Či nie je to tak, že berúc do úvahy chopinovskú definíciu hudby – my, pedagógovia klavíra – musíme sa v prvom rade zaoberať formovaním osobnosti adepta klavírnej hry, aby najskôr, ako je to možné, stal sa schopným samostatne kreovať a vyjadrovať umelecký obsah hudobných diel, ktoré interpretuje v plnej forme výrazu?

Patrí sa spýtať: a nie? Či vôbec možno rozmýšľať o akomsi inom cieli? Nie je predsa tvorením hudby dosahovanie „pekných zvukov“ z klavíra, veľmi náležité získavanie a dokonca vytvárajúce nejaký dojem u priemerných konzumentov chleba. Pre Chopina (a nie iba pre neho) – podobne ako maliarstvo, sochárstvo, divadlo či literatúra, hudba bola spôsobom odkazu špecifického typu informácie, ktorá sa dotýka čohosi evidentne emocionálne dôležitého, hoci hádam nie celkom schopného všetko jasne dokresliť, a kreovaného – citujúc Prousta – „v temnosti, ktorá je v nás, čo nepoznajú iní“ (zv. VII, str. 254-255). George Sandová píše (akoby o Chopinovi...): „Hudba sa mi javila ako autentický poetický jazyk človeka, nezávislý od každého slova ani všetkej písanej poézie, poddaný zvláštnej logike a schopný vyjadriť idey najvznešenejšieho poriadku, idey priveľmi rozľahlé, aby sa dali vyjadriť v akomkoľvek inom jazyku“ (J-J. Eigeldinger, cit. z Chopin, Szkice do metody..., str. 47). Ktosi by mohol povedať, že je to nebezpečná odchýlka smerom k subjektivizmu. Odpovedám: všetky hodnotenia v umení sú vždy výsledkom subjektívnej reflexie, výrazom najhlbšieho osobného pohľadu, a všetky pokusy zamaskovať túto zrejmú pravdu pláštikom objektivizmu sú v podstate hádam len kamuflážou prítomnosti akéhosi mimoumeleckého záujmu v pozadí. Venujme ešte raz zvláštnu pozornosť cieľu, ktorý sme definovali pred chvíľou: „schopnosť samostatného kreovania a vyjadrovania umeleckého obsahu interpretovaných hudobných diel; táto formulácia si vyžaduje ešte isté vysvetlenie. Tu sú: notový zápis per se nezachytáva nijaký obsah. Interpretátor na základe svojich vedomostí a intuitívneho cítenia charakteristiky štýlu skladateľa, ako aj epochy, v ktorej aktuálne študované dielo vzniklo, sám musí vykreovať, vymyslieť všetko, čo sa týka umeleckého obrazu, mentálnych podtextov toho diela, jeho „klímy“, zaplánovať všetky podrobnosti predvedenia, ktoré rozhodujú o výrazovom, emocionálnom charaktere interpretovanej hudby. Predsa všetky znaky, čiže interpretačné pokyny dokopy, ktoré skladateľ zachytil v notách, sú totiž našťastie dostatočne nejasné (dokonca aj keď na pohľad vyzerajú veľmi konkrétne; netreba veľa vysvetľovať), ale v každom prípade nechávajú veľa voľnosti, aby sa interpretátor nemusel cítiť prehnane zviazaný vo svojich tvorivých nápadoch; áno – práve tvorivých. Tento problém sa dotýka rovnako decka, ktoré interpretuje Malú etudu Gnesiny či haydnovský Menuet, ako zrelého klaviristu, hľadajúceho vlastný intelektuálno-emocionálny základ, ktorý by „odôvodnil“, dal zmysel a hodnotu jeho chápaniu II. sonáty Szymanowského, Messiaenových Vingt regards sur l´Enfant Jésus, alebo hoci (dokonca...) Beethovenových 32 variácií. Už teda aj dieťa musí byť informované, že faktický „ideovo-emocionálny kód diela“ je nielen hlboko skrytý pod povrchom, na ktorom vidíme vytlačené noty a iné znaky, ktoré sú vraj zrejmým výkladom skladateľových intencií – čo jestvuje výlučne a jedine ako intencionálne bytie, existencia, ktorej musíme v našom intelekte dať nejakú originálnu, neopakovateľnú a peknú formu.
Odvolajme sa na myšlienku Romana Ingardena (1893-1970): hudobné dielo ako intencionálny predmet nejestvuje automaticky a hoci je umiestnené v akejsi materiálnej existenčnej forme, je dielom nie celkom dokresleným a môže byť interpretované veľmi rôznym spôsobom. Jeho konkretizácia je realizovaná interpretátorom, a tiež – svojím spôsobom – poslucháčom, počas ich vzájomnej interakcie stáva sa estetickým predmetom. Analogicky, umelecké hodnoty, ktoré dielo obsahuje objektívne, hoci nedokreslene, pod vplyvom zážitku (interpretátora i poslucháča), ergo – estetickej skúsenosti, stávajú sa estetickými hodnotami. Keby to fakticky nebolo tak, to znamená, keby v notovom zápise brutálne „hmatateľným“ spôsobom bol objektívne a bez diskusií obsiahnutý akýsi jeden a stále ten istý tzv. umelecký obsah – potom by zo všetkých koncertných predvedení zívala tá istá nuda; a predsa nie zo všetkých zíva! „Nezíva“ a nebude zívať, keď aj žiak aj zrelý umelec tvorivo pristúpia k textu, keď budú hľadať a nájdu neopakovateľnú a súčasne umelecky hodnotnú „svoju pravdu o skladbe“, ktorá potom, po jej kvázi objavení, a fakticky „vykreovaní na základe“ budú všetkým a vôbec hlásať čosi v mene skladateľa. Koľko je tu nejasností a otáznikov?! Je to radosť žiť v centre takého cyklónu! Dieťaťu v tom materiáli musí našepkávať osvietený a múdry učiteľ, dospelému zasa – jeho vlastná skúsenosť, zakorenená v stále sa rozširujúcich všeobecných aj profesionálnych vedomostiach, ovládaní štýlu, interpretačnej tradície (hoci len preto, aby vedel,. čo eventuálne chce odstrániť), ako aj intuíciou, ktorá si vyžaduje neustále zdokonaľovanie. Podčiarknime ešte raz: to interpretátor musí vykreovať, dať predvedeniu vlastnosti a zvláštnosti, ktoré môže skladateľ naznačiť len veľmi približne; medzi Paesiellovým amoroso a Lisztovým con intimo sentimento máme celé svetelné roky zvykového aj emocionálneho odstupu! Prirodzene, čím viac zdanlivej úcty živí interpretátor voči skladateľovi, tým rýchlejšie sa jeho ozajstná úcta k dielu zmenšuje, aby – keď príde už k tzv. objektívnemu prístupu – celkom zanikla; vtedy celá subtílnosť hudby sa zmení na zrejmosť a jednoduchosť konštrukcie bunkra, šopy alebo hrobky. Aby sme mohli zreteľne ukončiť túto otázku, povedzme si ešte raz: „abstraktný“ zvuk, dokonca aj príjemný pre ucho, „celkove pekný“, ale emocionálne neutrálny, ktorý sa nevzťahuje na akýkoľvek pre nás dôležitý obsah – v súlade s Chopinovým názorom NIE JE hudobným zvukom; je to akustický jav a nič viac.

III. Všetko, čím a kým je človek, čo a ako vie vytvoriť v ľubovoľnom odbore – záleží v prvom rade od toho, ako pociťuje a ako vníma okolitý svet, ako aj seba samého v ňom, a najmä na základe akej hierarchie hodnôt si cení javy a veci; Dotýka sa to aj jeho vlastného hodnotenia seba samého a vzťahuje sa to na osoby výnimočne talentované, ako aj výnimočne neschopné v ľubovoľnom odvetví umenia, vedy, remesla či športu, jedným slovom: na nás všetkých spolu a na každého osobitne.

Ak to, čo bolo vyjadrené v bodoch I., II. a III. môže byť akceptované, musíme všetko iné, všeobecne uznávané za základ nacvičovania techniky klavírnej hry, vidieť v celkom inom svetle. Postavenie hracieho aparátu – nejaké búdky, domčeky, či ťukanie prstami, ako aj večné uvoľnenie ruky medzi zápästím a prstami, či odľahčenie ramena? Na takom akoby základe má byť sformovaný ten hrací aparát, ktorý z adepta klavíra má urobiť umelca-hudobníka? Väčšina povie, že kým začneme dobýjať Everesty veľkého umenia, musíme sa zaoberať prácou na hracom aparáte, lebo bez aparátu sa nedá ani poriadne zahrať päťprstové cvičenie, a čo potom „Biriulek“! Jasné – súhlasím, že bez zodpovedajúceho hracieho aparátu sa poriadne nedá dosiahnuť ani jeden jediný zvuk. Ale problém je, že to, čo sa naďalej všeobecne a zanovito považuje za „hrací aparát“, je iba istá jeho časť – dôležitá ako všetky iné, ale vôbec nie jediná. Hlboko naivná viera vo vedúcu rolu fyzického hracieho aparátu však spôsobuje, že väčšina navrhovaných spôsobov nacvičovania tzv. techniky hry zostáva kompletne odtrhnutá od myslenia o rozvíjaní náležitosti iných prvkov systému a spôsobuje, že myšlienky opierajúce sa o poznatky z odboru anatómie spolu s fyziológiou, a tiež geometriou, fyzikou a dokonca balistikou (Taubman), ako aj mechanikou stálych a astrálnych telies, bývajú celkove naozaj žalostné! Prsty, zápästia a vôbec ruky...? Aby sme pokračovali v oblasti motoristickej, ktorou sme tu začali – práve tie prvky aparátu hry zodpovedajú najväčšmi viditeľným automobilovým prvkom, ako sú karoséria, volant, kolesá s pneumatikami, spätné zrkadlá, svetlá a čalúnenie. Pred chvíľou spomínané prsty a zápästia, ale aj lakte, ramená, stehná, kĺby, svaly a koža, nervy, mozog, uši, oči, tepny a žily, a tiež srdce, obličky, žalúdok, podžalúdková žľaza, zuby, hrdlo, pľúca i pečeň – tieto všetky, a tiež aj iné tu nevyrátané telesné orgány sú predsa na dobro veci tiež časťou aparátu slúžiaceho klavírnej hre. Ale takisto, ako sa auto nepohne bez nabitého akumulátora a paliva v nádrži, ktoré okom nevidieť (nie je vidieť ani motor a celú elektriku s elektronikou) – takisto samé manuálne prvky hracieho aparátu vôbec nič nedosiahnu na nástroji bez zodpovedne vzdelaného myslenia, keď v situácii neadekvátna myšlienka rodí pre situáciu neadekvátne pohyby; bez citu, ktorý riadi emócie, ako aj múdrym tréningom zjemneného SLUCHU, projektanta celku procesu a súčasne kontrolóra kvality jeho materiálnych, znejúcich činov – skutočne sa nedá náležite hrať na klavíri, na husliach, či na klarinete, ako ani na gajdách či píšťalkách. Problém je v tom, že o manuálnych prvkoch hracieho aparátu klaviristu sa napísali desiatky zväzkov, lenže všetky iné prvky sa iba „spomenú“, niekedy...
Klavírnu techniku a v úvode spomínanú techniku motoristickú v istom zmysle navzájom približuje ešte jeden prvok: ich spoločným menovateľom je Človek. Tam vodič, ktorý vie dať auto do pohybu a riadiť ho tak, aby bezpečne došlo do cieľa, tu zasa – hudobník klavirista, ktorého umenie nie je iba v tom, že vie stláčať jednotlivé páky (klávesy a pedále) dlho, silno a bez nadýchnutia, ale predovšetkým v tom, že má, a v každom prípade musí mať vedomie estetického a umeleckého dôsledku každého, aj toho najmenšieho pohybu, a predovšetkým si musí výnimočne a dôkladne uvedomovať cieľ svojej činnosti. Z toho vzniká veľmi dôležitý postulát nevyhnutnosti rovnako rozvíjať všetky prvky tzv. hracieho aparátu: intelektuálne, emocionálne, sluchové i manuálne. Našťastie dožili sme sa takých čias, že celok súhlasí s takým názorom – aspoň v teórii. Problém je v tom, že v praxi istá časť pedagogického kádra za najdôležitejší smer, a čo je zvlášť nebezpečné – za najdôležitejší smer v práci s deťmi považuje predsa „postavenie rúk“, čo niekedy býva nahradzované termínom „postavenie hracieho aparátu“. Žiaľ – je to iba eufemizmus, lebo pravda je taká, že beztak si učitelia potrpia hlavne na držanie rúk. Čo je horšie, ak sa niekto raz začne vážne zaoberať postavením navonok viditeľného hracieho aparátu, tak to už nebude mať konca-kraja a nikdy nebude čas, aby sme sa zaoberali tým, čo niektorí dosť povýšenecky nazývajú „nadstavbou“, iní zasa – hudbou, čiže tým, čo v očiach profesionála je evidentne vedľajším prvkom, takmer hanlivým, ale celkom iste zrejmým a akosi vrodeným. „Typický profesionál“ rozhodne vie, že v podstate ide LEN o dynamické, artikulačné znaky, otázky tempa plus eventuálne akési drobné tieňovanie a zopár nuáns na okrasu...
V počiatočnom vyučovaní teda celkove najprv bojujeme o „pekné držanie rúk“, a predovšetkým o silné a obratné, chytré a zručné prsty, ktoré si bez problémov majú poradiť s „odporom klaviatúry“, roky snívajúcim snom generácií tzv. klaviristov-profesionálov. Pravda je však taká, že ten ohováraný odpor klaviatúry, ktorý si klaviristi domýšľajú, nie je nič iné, ako len pocit nepohodlia rúk prinútených bojovať v súlade so zásadami Newtonovej mechaniky s protireakciou klaviatúry na všetky pokusy znásilňovať ju (inej reakcie klávesy našťastie nie sú schopné); Neuhaus píše (cit. dielo, str.110): „Stovky, tisícky poľutovaniahodných nováčikov v priebehu mnohých rokov sa usilovalo – podľa upozornení učiteľa – pretvoriť svoju živú ruku s nervami, svalmi, elastickými kĺbmi a pulzujúcou krvou, na kúsok dreva so zahnutými háčikmi, aby tými háčikmi dosahovali pre ucho príkre... zvuky.“ Tie roky, žiaľ, pre mnohých trvajú naďalej, a pre generácie, ktoré prídu po nás – ešte iba nastanú. Ako dlho ešte...? Možno je teda treba s neklamnou radosťou ešte raz, po Chopinovi a Neuhausovi, pripomenúť, že na správne využívanie klaviatúry je potrebné, v porovnaní so zásobami váhy a sily, ktorými disponuje už dieťa – naozaj smiešne malé množstvo sily, ale zato treba trocha poznatkov o faktických možnostiach systému klávesa-ruka-prst, lebo správne riadenie tohto spojenia vôbec nie je ľahké pre každého: tu predsa zvyčajne „nič nevidieť“, tu vznikajú všetky ťažkosti, ako aj tu sa rodí tak veľa nedorozumení spojených s týmto problémom. Vyžadovanie od prstov len alebo hoci hlavne – sily – je totálne nedorozumenie! To je ako posielať ľahkých atlétov na ustavičný tréning vo vzpieraní, alebo nariadiť cvičenie v kričaní a ručaní pre tých, čo majú potom spievať árie a cavatiny.

IV. Vytváranie techniky vo vzťahu k rukám musí znamenať: vytváranie rýchlosti a súčasne presnosti pohybu. Na rýchlosť neuromuskulárnych reakcií vôbec nie je treba tempo: stačí jemné, ale zato maximálne (najmä rytmicky) presné staccato leggiero dokonca v tempe adagio, ale doznené, vyznené, teda priamo odznené, no a predovšetkým: vnútorne, virtuálne vyspievané! Musíme zistiť, že za silu znenia gros zodpovednosti musí prevziať uvedomele využívaná váha ruky, za subtílnosť a správnosť hry v rýchlych tempách musia zodpovedať prsty. Keď sa stanú priveľmi silné, budú mať tendenciu „prerážať“, ale ak ich zvuk nadmieru preťažíme balastom bezvládnej ruky – tak si nedajú rady s úlohami, ktoré vyžadujú väčšiu precíznosť výkonu.

Hra na klavíri je psychofyzickým procesom – o tom vieme už dávno; napriek uvedomeniu si tejto pravdy je nám akosi ťažko pustiť sa, aby sme hlbšie prenikli do toho, čo sa v tomto procese netýka fyziky, ale dotýka sa našej psyche alebo – povedzme krajšie – duše. Ak sa zhodneme, že prijmeme tvrdenie, podľa ktorého „všetko, čím a kým je človek, čo a ako vie vytvoriť v ľubovoľnom odbore – záleží v prvom rade od toho, ako cíti, ako vníma svet okolo seba a seba samého v ňom, a najmä – ako a o čom MYSLÍ,“ tak s tým sa viažu obrovsky závažné a – dodajme – obrovsky pozitívne, radostné dôsledky, lebo uľahčujú našu prácu. Príklad: zľaknutie, stres, strach – sú psychické javy, ale napriek tomu paralyzujú motorickú schopnosť náležitej činnosti. To, čo uvidela biblická Lótova žena, spôsobilo, že sa zmenila na „soľný stĺp“; nejeden z našich žiakov vyjdúc na pódium pripomína túto postavu, hoci pódium zďaleka nie je pre všetkých až také plné hrôzy. Prijmime za nesporné tvrdenie, že spôsob, ako myslíme aj o samom zvuku a o jeho vytváraní, ako chápeme rytmus, dynamiku, farbu a predovšetkým hudobný čas – nie ako filozofickú kategóriu, ale ako vedomí vykonávatelia svojej profesie – má rozhodujúci vplyv na spôsob nášho prístupu taktiež k tomu, čo sa v hudobnej činnosti týka nášho tela, a najmä v inštrumentálnej technike takých podstatných prstov a rúk. Profesionálne chybné myslenie bude prinášať ovocie inštrumentálne neefektívnou, ťažkou a namáhavou technikou. Ale myslenie, ktoré bude brať do úvahy lineárnu prirodzenosť hudby (a tiež zvuku) a lineárnu povahu večného dopredu bežiaceho Času, bude napomáhať takému organizovaniu práce prstov a rúk, aby namiesto boja na spôsob Dona Quijota s veternými mlynmi vymyslených odporcov – využilo ich na svoje ciele a pokojne budeme plávať s prúdom...
Mysliac ďalej o otázke staccata, ako dokonalého spôsobu urobiť hru ľahšou, nevynútenejšou, odvolajme sa na Chopina, ktorý vôbec neradil začínať výučbu od legata, lebo ho považoval za najťažšiu artikuláciu pre klaviristov. Keď však ide o staccato, nemôže byť ani reči o predstave zvukov, hoci aj najkratších – ako bodov! Pretože hudba sa deje v čase, dokonca aj nanosekundové znenie musí byť chápané ako fragment, živá časť večne dopredu plynúcej línie; je to napokon časť Času, a nie zatlčenie „klinca do dosky“ (J. Milštejn písal: „Non legato slúžilo Chopinovi ako svojrázny profylaktický prostriedok, ktorý zabezpečoval, aby žiaci nedržali nadmieru prsty na klávesoch,“ Sovety Chopina pianistam, Moskva 1967, str. 43). Majster Karol Szafranek opisoval špecifický druh staccatissimo delicatissimo, povinne pre klavír, ako ten posledný výbrus, ktorý predsa vždy a stále bol plný spevu, akoby výnimočne subtílneho mezza voce, pôvodom priamo zo slnečného Talianska (krajšie klavírne bel canto než v izbe na poschodí na Mazowieckej ulici 11 v Katowiciach-Ligocie som nikdy potom už nepočul; nikdy a nikde). Aby sme trafili cieľ, treba vedieť, aký je a kde sa nachádza! To je tiež odkaz Anny Essipovej, žiačky Leszetyckého: musíme vedieť, kam chceme nasmerovať energiu. Ak má byť cieľom dosiahnutie zvuku s presne určenými parametrami, a to nielen výlučne v pláne dynamiky, ale aj farby – s čím sa viaže opísaný emocionálny základ (musíme ich navrhnúť), ako aj výrazová energickosť znenia (pulzácia, vnútorný pohyb zvuku) – potom sa môže rýchlo ukázať, že v zostavení spôsobov práce na technike plných hudobnej krásy, je vytváranie fyzickej sily prstov jednoducho montovaním do rúk reálnych bŕzd na ceste k pokroku v rozvoji nepoviem – prirodzenej, lebo to je veľmi málo, ale – našim faktickým potrebám zodpovedajúcej inštrumentálnej techniky.

V. Najväčším nedorozumením v procese formovania klavírnej techniky na každej úrovni je to, že ak „prsty bežia“, alebo sú „lenivé“ či akýmkoľvek spôsobom neschopné, tak vina za tento stav vecí padá práve na ne – celkom tak, akoby od ich dobrej alebo zlej vôle záležala kvalita ich fungovania. Tým sa vlastne klavírna hra odlišuje od vzpierania alebo maratónskeho behu, skoku do výšky či do diaľky, že nie sila jednotlivého fyzického prvku rozhoduje o rýchlosti a správnosti inštrumentálnej spôsobilosti jeho pohybu. O tom v prvom rade rozhodujú iné činitele, ako: rýchlosť neuromuskulárnych reakcií, ako aj zrejmosť úlohy, ktorá má byť vykonaná. Slabší sluch a neistá pamäť znemožňujú prstom správnu realizáciu ľubovoľnej úlohy v ďaleko väčšom stupni než nejaká ich iluzórna fyzická slabosť. V skutočnosti nič tak neodoberá silu prstom ako neistota, čo v skutočnosti majú robiť. Zbigniew Drzewiecki sa spýtal Józefa Hofmanna na tajomstvo artikulačnej dokonalosti v slávnych trilkoch kódy I. časti Chopinovho Koncertu e-mol. Odpoveď znela: „Treba to presne počuť, vtedy sa to náležite zahrá.“ (Z. Drzewiecki, Wspomnienia muzyka, PWM Krakov 1971, str. 152). V tom nie je nijaké zveličenie.

Na tomto mieste musíme obrátiť pozornosť na, že tak poviem, konštitutívnu rolu predstavivosti v tvarovaní efektívnej techniky hry na klavíri – a to súčasne v mnohých aspektoch. To, ako si predstavujeme proces získavania zvuku, rozhoduje nielen o charaktere zvuku, aký vyvoláme k životu, ale takisto bude mať významný vplyv na stupeň ťažkosti jeho získania na nástroji, čo z hľadiska ergonómie je veľmi dôležité. Dieťa, ktorá sa celý čas učí, že má „prekonávať odpor klaviatúry“ – bude s ňou mimovoľne bojovať. Prečo? Ak sa niekomu ukladá do hlavy., že má pamätať na postavenie lakťov, zaokrúhlenie prstov, spôsob sedenia a držanie nôh (Couperin – pravé chodidlo vždy smerom von...!), dozerať na elastickosť kĺbov atď. a pod. – jasné, že bude brať do úvahy v prvom rade tieto prvky. Iné prvky si však bude všímať ten, ktorému ukážeme, ako živo intonovať znenie a poukážeme na emocionálny obsah, ktorý treba pri výkone zdôrazniť; ten si bude všímať, na čo sme ho upozornili a jeho výkon bude mať celkom iné vlastnosti ako napríklad dvoch predchádzajúcich. Obrovskú rolu odohráva vedomá predstava virtuálneho riadenia pohybu vnútornej energie zvuku: keďže klavirista pracuje na „uvoľnení váhy“ – celá jeho telesnosť aj duchovnosť má tendenciu „padať dolu“. Lenže ak veľmi výrazne si všíma silové prvky – jeho zvuk prestane spievať, lebo veľmi silné prsty zvuk jednoducho rozdrvia. Aby sa naozaj predišlo jednému aj druhému nebezpečenstvu, musíme žiakov stále upozorňovať na výnimočne pozitívnu rolu vnútorného riadenia virtuálnej energie zvuku stále „ľahko nabok a dohora“, aby letela ako vták vylietajúci k nebesiam... Až vtedy klavír môže začať spievať...!
Zhrnieme teda: tak v každodennom živote ako aj v našom umení Neviditeľné vždy riadi Viditeľné, a práve to vysvetľuje, prečo myslenie o klavírnej technike odtrhnuté od hudobného myslenia je myslením úbohým. Predstavy o klavírnej technike preto napriek dlhým rokom naďalej všeobecne worldwide zostávajú na úrovni vysvetlenia Chmielowského Encyklopédie v známej otázke “koňa“, že ľudia poväčšine veria iba v to, čo vidia, alebo čoho sa môžu dotknúť, „vziať pod zub“, napokon – aspoň ovoňať; všetka Neviditeľná Pravda iste preto sa všeobecne považuje za terén, ktorý nemožno ovládnuť, lebo sa zvyčajne „nevidí“. Aby sme presnejšie pochopili jestvovanie nebezpečenstva, aké rodí táto na dôsledky hrozná nevera v neviditeľné, musíme si uvedomiť aj to, že „prvou dcérou“ tejto nevery je nechuť získavať a prehlbovať vedomosti dobrého aj zlého v klavírnej hre a klavírnej pedagogike. Ako správne povedal Josif Lewin (Joseph Lhevinne, 1874-1944): „Študent, ktorý ašpiruje mať pekný zvuk (alebo akúkoľvek inú hudobnú hodnotu), musí mať presnú predstavu, ako ten pekný zvuk (či tá iná hodnota) má v najpodrobnejších detailoch vyzerať!“ V dôsledku – keď tvorivé ucho vie čosi hudobne výrazné naprojektovať, potom vie, čo má vyžadovať od prstov a vôbec, ak aj nestačia hneď na každú úlohu, tak prinajmenšom budú musieť sa ňou poriadne zaoberať. Nie bez príčiny tu citujem tiež (v druhom motte) názor vynikajúceho anglického lekára; Sir Henry Holland (1788-1873) si jednoducho tiež všimol jav, ktorý je kľúčovým v mnohých terapeutických technikách Východu: v istých prípadoch, keď ešte nie sú veľmi hlboké traumy, najmä také, ktoré nevyžadujú farmakologické alebo chirurgické ošetrenie zmien, netreba nič viac na zlepšenie situácie – vystačí silné sústredenie pozornosti na objekt, ktorý fakticky má význam pre túto záležitosť. Môže sa zdať, že je to neveľa, ale v situácii, keď žiakova pozornosť je vedená na všetko iné (prsty, ruky, zápästia, palec, lakte, vyššie, nižšie, rovno, krivo atď.) okrem toho, na čo by prirodzene mala byť sústredená – je to naozaj veľmi veľa.

VI. Nič iné, iba IDEA, PREDSTAVOVANÝ HUDOBNÝ OBRAZ musí určovať smer toku našej práce na zvuku, fráze a napokon – na forme skladby, a tým samým aj na technike hry, ktorá sa nedá „naučiť“ odtrhnuto od realizovania konkrétnych interpretačných úloh, práve – hudobných. Kvalita hudobného obrazu, ktorý každá a každý z nás pedagógov musí kreovať a pomáhať kreovať vždy odznova, prispôsobene možnosti každého žiaka či študenta, rozhoduje rovnako o našom vlastnom umeleckom vývine, ako aj o umeleckom, a v tom aj inštrumentálnom vývoji našich žiakov a študentov. Iba vízia, ináč povedané – PROJEKT hudobného obrazu môže ukazovať cestu napredovania v každej konkrétnej situácii podobne, ako maják ukazuje cestu do prístavu, a Polárka vyznačuje trasy na nesmiernom oceáne; moreplavec, ktorý nevie označiť postavenie tejto hviezdy na oblohe, má veľmi malé šance na šťastnú plavbu do prístavu. Na tomto mieste nesmieme zabudnúť na zvyk, fatálne provokujúci k hriechu duševnej prázdnoty, chápať také pojmy, ako Forma, Idea alebo Hudobný obraz skladby, ako objekty večne statické. Takže grafický znak tónu provokuje, aby sme si predstavili za ním „kryjúci sa“ zvuk ako skutočnosť NEHYBNÚ a súčasne ex definitione – ťažkopádnu až strach! A predsa je to, a v každom prípade musí byť celkom ináč: zvuk, tak jednotlivý, ako fungujúci vnútri ľubovoľných štruktúr (v prvej úrovni – melódia, v druhej – harmónia) má byť aktívnym nositeľom informácií, „poslom duše“; Forma v predvádzanej hudbe fakticky nikdy nie „je“ – vždy iba „sa stáva“; Idea odzrkadľuje Pohyb javov, a takisto Hudobný obraz je živým obrazom, nikdy nie – mŕtvym a nemožno ho poskladať či zlepiť zo statických prvkov (puzzle). Toto všetko sú javy, ktoré sa dajú pochopiť výhradne v kategóriách energie, a preto smerovania pohybu, ktoré chceme tejto energii určiť v našej predstave, majú nezvyčajne veľký význam pre rozvoj našej muzikality, ako aj muzikality našich žiakov; budeme chcieť klesať dolu, k zemi – či si dovolíme Veľký Štart smerom k Nebu,,,?

Neuhaus prisudzuje výrok „La mano che ubedisce all´intelletto“ (Ruka poslušná intelektu) Michelangelovi (1475-1564), ale aj v poľskej tradícii máme veľmi podobnú vetu: „Ide mi o to, aby poddajný jazyk povedal všetko, čo si pomyslí hlava“ (Słowacki v Beniowskom, Pieseň V). Skeptik sa iste spýta, či aspoň tie pekné slová majú alebo vôbec môžu mať čokoľvek spoločné so začiatočným vyučovaním klavírnej hry alebo, napríklad, s výučbou tzv. dodatočného (postgraduálneho) klavíra? Alebo s vyučovaním detí veľmi či slabo nadaných? Odpoviem takto: takisto ako ekologická oliva lisovaná na studeno je zdravým tukom pre každého človeka, tak sa patrí každého človeka oslovovať „ľudským hlasom“, a čím menej je človek hudobne nadaný, tým pomalšia je jeho predstava, a čím menej je citlivý jeho hudobný sluch, tým intenzívnejšie musíme v ňom ten jeho menej výrazný talent aktivizovať, lebo od jeho vývinu práve bude záležať celý hudobný rozvoj, aj inštrumentálny. I keby neviem ako dlho a namáhavo sme odháňali technického „kocúra chvostom“, aj tak sa na konci musí ukázať, že to, AKO a o ČOM rozmýšľa hlava, má väčší vplyv na šikovnosť činnosti prstov, než môže mať ich fyzické vycvičenie na cítenie, počutie a myslenie klaviristu. Chopin bez prestávky opakoval svojim žiakom: Facilement! Facilement! – odvolávajúc sa na tento skôr celkový spôsob na ich predstavu, a nesugeroval im nijaké podrobné mechanické spôsoby vo forme známych „búdok“, „domčekov“, „oblúkov“ či ešte iných konštrukcií, ktoré sa tak málo hodia ku klavírnej hre, ako tie predtým vyrátané. Viditeľné, aké sú – každý vidí, ale nikto z nás skôr nie je vstave predstaviť si podrobnosti tvorenia bioelektrického impulzu v klaviristovom mozgu a spôsob jeho prenosu via systémom nervových spojení, až do určitých svalových skupín, ktoré hýbu konkrétnymi pákami (kosti, šľachy). Nevieme, ako sa to deje, že aj najmenšie intuitívne „porušenie ducha“ umelca, objavenia sa v jeho tvorivom myslení aspoň tieňa myšlienky, aby tomu-a-tomu zneniu dal také-a-také emocionálne zafarbenie – obsahuje presne vymedzený fyzický rozmer v zmysle mikrozmien v nejakých, ktovieakých, napoly biomagnetických vlastnostiach, ktoré rozhodujú o tom, akou rýchlosťou a napokon aké množstvo energie sa nasmeruje k nejakému bodu, ktorý sa nachádza blízko tzv. dna klaviatúry v presne určenom mieste a v určitej hĺbke. Je to v miniatúre celý kozmos; intuícia mi našepkáva, že deje sa tu presne to a tak isto, ako v „ozajstnom Vesmíre“: sú obdobia erupcií, budovania, tvorby, ale aj dekády šírenia deštrukcie, či dokonca záhuby celých regiónov, a všetko je také zázračne plné, živé a bohaté, že až sa z toho krúti hlava. Mechanizmus chápania hudby, vytváranie jej obsahu na základe niekedy veľmi málo čitateľných nasmerovaní, nie je však rezervovaný iba pre elitu: toto všetko sa zvyčajne deje, vzniká, metaforicky povedané, v „duši“ každého hrajúceho v súlade s jej vlastnosťami a možnosťami. U jedných je to bohatý a vedomý proces, ale u iných je dozaista iný.

VII. Mení sa iba intenzita a počet výskytu – ale zato formy činnosti, jestvovanie technológie práce na hudbe – sú také isté na všetkých stupňoch výučby. V každom prípade máme do činenia s identickými prvkami systému: je Dielo a je Nástroj, a medzi nimi je Vykonávateľ, Človek, ktorý sa usiluje spoznať Dielo a – využívajúc Nástroj – urobiť svojráznu rekonštrukciu tvorivého procesu, ktorý kedysi skôr (v niektorých prípadoch – pred stáročiami) mal miesto, staval sa, dial sa, vznikal, a možno nejaký čas bol aj jadrom života, najdôležitejším existenciálnym problémom Iného Človeka, Skladateľa.

Zdokonalenie manuálneho hracieho aparátu v nijakom prípade nemôže byť, povedali sme to už veľa ráz, ale radi to zopakujeme, realizované oddelene od zdokonalenia všetkých možných predstaviteľných aj všeobecných systémov, programov a aplikácií v Osobe Vykonávateľa, ktoré sú mu dané z prirodzenosti, a takže na vbudovanie nových, čoraz efektívnejšie pracujúcich „softov“ do jeho psychofyziky, ktoré by umožnili – či už má 7 alebo 77 rokov – plnšie pochopiť jestvovanie nevyhnutných procesov nielen na inštrumentálne náležite realizovanie daného hudobného diela, ale sa aj venovať realizácii vlastností, vďaka ktorým tak v subjektívnom hodnotení vykonávateľa, ako aj v hodnotení znalcov predmetu stanú sa žriedlom zadosťučinenia pre zúčastnené strany v interaktívnom spoluvytváraní tohto estetického predmetu. Prichádzame k najdôležitejšiemu: formy práce; z technologického hľadiska, esencionálne – musia byť identické na každej úrovni vyučovania. Pristúpme k veci nasledujúcim spôsobom: úloha, úlohy na predvedenie. Aké sú to úlohy?

VIII. Zásadne: máme iba jednu základnú úlohu, zvyšok je jej doplnením. Ide o realizáciu istej reťaze zvukov určených parametrov na nástroji, takých, ktoré v maximálnom stupni by zodpovedali našej vízii znenia najdokonalejšie stelesňujúcu do života IDEU, aká podľa nášho najlepšieho, širokým ovládaním podopretého poznania je v texte diela, ktoré máme predviesť. To, že jediný fyzický výsledok psychofyzickej námahy klaviristu, tá reťaz zvukov, má obsahovať aj veľmi veľa rozmanitých vlastností – je v tomto prípade druhotnou vecou, ale vôbec ju nespúšťame zo zreteľa. Vieme, že tá reťaz musí mať akúsi FORMU, akúsi dynamickú charakteristiku, akýsi RYTMUS. Jednotlivé zvuky musia nasledovať v istom časovom poriadku a presne v istom poradí. Všetko, čo sa dotýka všeobecne povedané fyzických aspektov reťaze – je celkove s dostatočnou presnosťou naznačené Skladateľom v partitúre diela a ani najnevydarenejšie predvedenie Patetickej sonáty nie je vstave ju zmeniť na Sonátu mesačného svitu; jej fyzická totožnosť je zaručená na veky vekov.. Paradoxne všetko, čo je v diele fyzické, a teda prirodzene podliehajúce zmenám, vratké a nestále – je silné ako skala. A zasa všetko, čo je metafyzické, čo dáva hudbe individuálnu pečať, dotýka sa Idey, a o čom rozhoduje talent interpretátora – ukazuje sa prchavé, neurčité, vlastne: vratké a nestále. Takisto iba neveľa realizátorov možno nepochybne odlíšiť od iných, ako sa odlišuje Bach a Chopin od iných skladateľov, – pre mňa sú hádam iba Richter, Goulda a Horowitz naozaj takí výrazní.

Teda: dosiahnutie zvuku s presne určenými dynamickými a farebnými parametrami je pre nás bytostne najpodstatnejšou úlohou bez ohľadu od veku adepta a rebríčka náročnosti repertoáru. Keďže naša pozornosť je dostatočne silno skoncentrovaná na hľadanie zodpovedajúceho (iba pre nás – veď čože môžeme vedieť o tom, čo sa páči iným) hudobného výrazu, ktorý sme sa podujali vypracovať s naším žiakom, alebo ktorý chceme naštudovať sami, riziko naštudovanej chyby vyvoláva nesprávne vystavanie umeleckej vízie študovaného diela. Pokiaľ ide o čisto inštrumentálnu stránku, obaja najväčší klavírni géniovia, Chopin a Liszt, mali takmer identickú mienku: „Všetka technika sa začína a končí pri artikulácii,“ (porov. J-J. Eigeldinger, komentár č. 9, str. 42, Chopin, Szkice do metody...). Tak teda: spôsob ako dosiahnuť zvuk...! Ako to urobiť?!

IX. Podľa mojej mienky bytostne najdôležitejším prvkom celej záležitosti je postrehnutie roly, ako aj vedome využitie hudobného Času pri cvičení a hre. Nie je to tak, že Čas máme považovať iba za filozofickú kategóriu, musíme však „vygenerovať“ pocit jeho takmer fyzicky živej, energiou pulzujúcej prítomnosti vo vnútri každého zvuku, ktorý dosahujú naši žiaci aj my sami; to je podmienka sine qua non získania a zachovania plynulosti v dosahovaní zvukov na klavíri. Kým sa nenaučíme vnímať pohyb, plynulosť hudobnej energie dosiahnutých zvukov a fráz, kým naše legato nezačne spievať, aj staccato zostane iba akýmsi zhlukom umelecky prázdnych, rozsypaných zvukov, a nie – integrovaných tvorivou myšlienkou.

Praktický význam pocitu prietoku energie vnútri každého, dokonca staccatissimo dosiahnutého zvuku, je obrovský, veď predsa naozaj bez kolízie možno spájať iba pohyblivé s pohyblivým; tým samým je to vyriešenie „kvadratúry kruhu“ problému ideálnej hry legata na klavíri, ktorého mechanizmus vzhľadom na prítomnosť kladiviek a na nutnosť ich udierania do strún akosi fyzicky znemožňujú realizáciu bel canta na našom nástroji. Ukazuje sa, že je to iba ilúzia: zodpovedajúce hranie na klavíri môže spievať o nič horšie ako violončelo či dokonca ľudský hlas, aj keď tu nejde o akési intenzívne „viazanie zvukov prstami“, ale o vnútorne živú intonáciu zvukov, ktoré by poslucháč mohol prijímať ako najčistejšie, ozajstné bel canto. Prof. Milštejn kladie dôraz (cit. opus, str. 42) na typickú Chopinovu záľubu v spájaní legato a leggiero; stretávame leggiero e legatissimo, a dokonca leggierissimo e legatissimo. Prirodzene, že v tomto ohľade sú rozdielne estetické záľuby Schumanna, či Brahmsa, ale už Debussy, a dokonca „zabudnutý lyrik“ – Prokofiev...?! Pohyb, ktorý je neoddeliteľným atribútom života, ani v hudbe nemôže byť interpretovaný ako chvíľkový jav, vznikajúci výsledkom premiestňovania vnútorne statických prvkov z jedného miesta na druhé; bola by to hra na slepú babu poloparalytikov v polotme poloprázdnej triedy – niečo v štýle Kantora, ktorého estetika, žiaľ, nie celkom sa hodí ku klasikom, a celkom iste nie k všetkým. Preto...

X. Od prvého okamihu, keď dieťa prichádza ku klavíru a má z neho získať svoj prvý zvuk, musíme jeho pozornosť SYMPATICKY a VESELO skoncentrovať na také dosiahnutie zvuku, ktoré nie je iba výsledkom „spadnutia labky“ alebo (najlepšie silného) „úderu prstu“, či „vtlačenia pripináčika“ (to navrhujú Fíni) alebo „stlačenia jahody“ (niektorí Rusi práve tak; aby „šťava“ vytiekla...) , ale takým, ktoré absolútne obsahuje nejaký prvok umeleckého príbehu: vzbudzuje predstavu a poskytuje radosť hľadania hudobného zmyslu, či akéhosi obsahu – tiež – emocionálnej zápletky.

Všetky absurdné, výlučne s fyzickou artikuláciou zviazané myšlienky, ktorých očividnou slabosťou je to, že v nich chýba akýkoľvek umelecký zámer, dokonca ani len tieň vôle nasmerovať predstavu adepta klavírnej hry na čokoľvek, čo by malo nejakú hodnotu pre predstavivosť (čím je predstava bohatšia, tým väčšmi lačnie po výživnej, metaforickej strave) , majú ten príznak, že skôr či neskôr nudia, a keď nudia – brzdia rozvoj, čiže – v prvom rade – škrtia záujem o hudbu, od ktorej je adept (vek tu nehrá nijakú rolu) separovaný naraz na mnoho spôsobov; zvuk, ako hodnota sama v sebe je takisto neatraktívny, ako veľa iných povrchne pekných atrakcií v čele s priezračnou artikuláciou a silnými prstami. Jediným cieľom, pre ktorý je vôbec hodné podujať sa dosahovať zvuk z vlastného hrdla či ľubovoľného nástroja, je získanie zvuku, ktorý by bol iba existenčným základom určitej, chcenej a vopred zaplánovanej informácie o tom, čo fakticky Človeku (aj decko je ním) hrá v duši...! Ak už pri „celkom prvých“ pokusoch dosiahnuť zvuk, na základe získaných VEDOMOSTÍ o probléme rezignujeme z chuti dozaista zbytočne usmerňovať žiakovu pozornosť na POHYBY vymyslené kvázi metodikmi, čaká nás nezvyčajná odmena vo forme rozhodne rýchlejšieho vývoja muzikality a taktiež inštrumentálnej zručnosti našich žiakov.
Ruka poslušná rozumu, jazyk schopný povedať všetko, čo si hlava vymyslí...! Či na definovanie otázky cieľa výchovy, ako „takého formovania osobnosti adepta klavírnej hry, aby sa čo najskôr stal schopným samostatne dať plnú formu výrazu študovaným a ním predvádzaným hudobným dielam“ – úlohy pre klavírneho pedagóga sa naozaj nielen začínajú črtať výraznejšie, ale aj zaujímavejšie od doteraz známych návrhov...?

XI. Nezanedbávajúc aspoň svojskú inštrumentálnu hygienu, čiže reagujúc (najlepšie akoby „nechcene“, taktne, jemne, „príležitostne“, len neusmerniť CELÚ POZORNOSŤ žiaka na problém prstov a rúk, lebo tým sa začína celá katastrofa klavírnej hry) na všetky anomálie vo forme tendencií „hnietenia, prevaľovania alebo búchania“, čo je typické pre talentovaných aj najtalentovanejších alebo, u menej talentovaných – do svojrázneho zľaknutého neznenia, prehnane originálnych prstokladov, a tým podobných unikátov, fakticky celú pozornosť musíme nasmerovať na hľadanie toho, čo Neuhaus nazýva obsahom hudby, a čo možno tiež opísať ako jej charakter, alebo najjednoduchšie, Ideu – čosi vo tvare veľmi všeobecnej klímy, až v ktorej môžeme začať formovať a aspoň približne niekoľkými slovami opísať Obraz; podľa pokroku v práci ten bude rásť a obohacovať sa – až do svojrázneho osamostatnenia sa vrátane... Je to presne tak ako v maliarstve: Prof. Stefan Gierowski hovorí (sám som to počul), že práca na obraze sa začína naozaj od okamihu, v ktorom obraz k svojmu tvorcovi „prehovorí“; takisto svojím životom začínajú žiť postavy ešte len písaného románu – ak je skutočne dobrý. Teda prečo by napríklad hudobný obraz nemal právo čosi od nás vyžadovať? A keby sa nám ešte k tomu podarilo našich žiakov osmeliť a zaktivizovať do takej miery – potom by obrazy vznikajúce v predstave našej talentovanej mládeže začali aj k nej aj k nám prehovárať celou silou... A to by len bol Sviatok!

Azda konečne nastal ten čas, v ktorom by sme na tento celý veľký pedagogický problém mohli pozrieť celkom ináč? Citujúc Olgu Tokarczukovú – azda musíme „pozrieť okolo seba ešte raz ako na obrázok, v ktorom za miliónmi detailov je v chaose ukrytý tvar. Keď ho raz uvidíte, už naňho nemôžete zabudnúť.“ (O. Tokarczuk, Bieguni, WL Kraków 2007, str. 433). Nasledujúca otázka sa núka veľmi prirodzene a mocne: o aký „tvar“ tu a teraz, práve v nami diskutovanej otázke môže byť reč? Tak teda, podľa mojej mienky – o taký: klavírna pedagogika je nielen určitým osobitným prípadom, spôsobom, istou špecifickou doménou výučby, ale takisto aj výchovy vôbec, a nepochybne aj na našom klaviristickom teréne musíme brať do úvahy veľa dávno objavených a vedecky opísaných hodnôt, medzi ktorými v prvom pláne – podľa mojej mienky – rozhodne vyčnieva vo veľmi vzdialenej a širokej humanistickej perspektíve dobro dieťaťa, potom – tínedžera, a napokon človeka. To dobro bolo po stáročia definované mnohými spôsobmi takými osobnosťami, ako – napríklad – Sokrates (470-399 pred Kr.), Erazmus (1466-1536), Komenský (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1825), Dewey (1859-1952, Korczak (Henryk Goldszmit, 1878-1942), Freinet (1896-1966), Steiner (1861-1925), Montessori (1870-1952). Sú ich názory na celú záležitosť identické? Prirodzene, že nie. Azda si vnútorne protirečia? Nie, aspoň na prvý pohľad – hádam nie. Či ich niečo rozhodne spája? Tuším veľa, a v prvom rade úcta „k“ a starostlivosť tých všetkých Dobrých Duchov „o“ zachovanie vnútornej integrity a autentickosti mladých ľudí podrobených procesu výučby a výchovy, lebo vnútorná integrita a autenticita ľudských osôb, to sú základné záruky tvorivého, čiže – v konečnom dôsledku – aj ich spoločensky výhodného fungovania v dospelom živote v rámci celkove určených mechanizmov rôznych byrokracií bez duše...
Jestvuje nejaký rozpor medzi aktuálne všeobecne praktizovaným systémom nacvičovania klavírnej techniky a celkove – vyučovania hry na klavíri – a odporúčaniami veľkej humanistickej pedagogickej tradície, ktorej čelných predstaviteľov sme pred chvíľou vymenovali? Či a ako by bolo možné zaviesť do každodennej pedagogickej praxe v našom hudobnom školstve zásady postupov navrhovaných koryfejmi svetovej pedagogiky? Odpoveď na prvú otázku musí obsahovať isté upozornenie: nedisponujeme nielenže vedecky vierohodnými, ale celkom nijakými údajmi z výskumov o názoroch učiteľov klavíra (tiež akademických učiteľov) o akomkoľvek ľubovoľnom aspekte klavírnej pedagogiky; pokiaľ viem, nikto taký výskum ešte nerobil, napokon nielen v Poľsku, ale vôbec (pokus spracovať túto tému máme v aktuálne trvajúcej príprave na istý doktorát na univerzite v Sydney). Odpoveď na tu položenú otázku musí byť považovaná za súkromný názor autora tohto textu; z jeho celkove štyridsaťročných, a v tom vyše dvadsaťročných vedome vedených pozorovaní a pedagogických experimentov vyplýva presvedčenie o rozhodnom primáte postoja oddeľujúceho tzv. nacvičovanie techniky hry od tzv. práce na hudbe. Tento postoj dokonale charakterizuje odporúčanie Malwiny Bréovej, „Je veľmi dôležité, aby sa prstové cvičenia začínali správnym spôsobom. Je nutné naučiť sa ich naspamäť, tak ako všetky diela, ktoré študujeme, aby celá pozornosť mohla byť sústredená na fungovanie rúk.“ (str. 7, The Leschetizky Method, Dover Publ. 1997). A naozaj, hoci ťažko povedať, či väčšina učiacich sa takto postupuje, lebo často dokonca nadpriemerným hudobným talentom obdarení pedagógovia keď sa stretnú so žiakom na hodine, akoby zabudli, že sú duchovne veľmi bohatými ľuďmi a zmenia sa doslova na „strážcov manuálneho poriadku“ a koncentrujú ak nie celý, tak leviu časť svojho záujmu na fungovanie viditeľných prvkov hracieho aparátu svojich žiakov, a tým nasmerujú aj pozornosť žiakov na tie prvky, akoby naozaj veľa záležalo iba na tom, „ako to vyzerá“. Chcem veľmi zdôrazniť: reč je o akejsi neurčitej časti našej profesionálnej skupiny, možno v niektorých krajinách tvoriacej aj väčšinu, ale celkom určite nie o všetkých pedagógoch.
Hľadiac na problém nacvičovania klavírnej techniky z hľadiska otázky o zhode metód práce práve na tej zložke procesu klavírnej výchovy so všeobecnými zásadami, ktoré hlásajú koryfejovia svetovej teórie výučby a výchovy, treba potvrdiť, že existuje – hádam tu môžeme dosvedčiť jestvovanie istého rozporu medzi všeobecnými normami, ktoré hovoria o možnosti plnej sebarealizácie človeka jedine cez tvorbu, a dosť všeobecne naďalej používaným modelom práce na klavírnej technike. Akokoľvek je ťažké stopercentne sa stotožniť s výrokom E. Paula Torancea (1915-2003) známeho ako „Father of Creativity“, ktorý vyslovil mienku, že „Deti netreba učiť kreativite, stačí im iba neprekážať!“ – lebo zo skúsenosti vieme, že neraz musíme nejedno dieťa a nejedného dospelého do akejkoľvek kreativity aspoň trocha povzbudiť – to je jasné, keďže technické, inštrumentálne v procese hudobnej výchovy, najmä na nižšom stupni (ktorý má najväčší význam vzhľadom na to, že „čo sa za mladi naučíš...“) sa rozhodne veľmi často realizuje odtrhnuté od umeleckého, výrazového, a preto rozpor, o ktorom sme tu hovorili, žiaľ, v mnohých prípadoch fakticky jestvuje. Moja odpoveď na otázku o možnosti uviesť do každodennej pedagogickej praxe v našom hudobnom školstve zásady postupov, ktoré navrhujú koryfejovia svetovej pedagogiky, je taká: cieľom, na dosiahnutie ktorého nás povzbudzujú Majstri, je vytvorenie osobnosti určitého typu nášho chovanca: má to byť tvorivá osobnosť, smelo vyjadrujúca seba, dodajme – najlepšie by bolo, keby ešte mala čosi hodnotné, čo by povedala Svetu! O cieli vzdelania, ktorý sa ako vajce vajcu podobá na ten postulát, spomínali sme už niekoľko ráz, ale zopakujeme to isté s radosťou ešte raz: ide o to, aby žiak čo najskôr, ako je to len možné, stal sa schopným samostatne kreovať a vyjadrovať umelecký obsah hudobných diel, ktoré sám interpretuje, v plnej forme výrazu.
A to predsa nie je nič iné, ako realizácia chopinovskej pedagogickej idey, vo veľmi skrátenej, ale veľmi inšpirujúcej forme, obsiahnutej v jeho Szkicach do metody gry fortepianovej. Ak budeme v pedagogickej praxi používať zásady navrhované Chopinom, budeme automaticky v súlade s peknými humanistickými ideálmi, ktoré hlásali najväčší z najväčších vo svetovej teórii a praxi výučby a výchovy; Chopin – ako pedagóg – k nim bezpochyby patrí.

Parkano 11. 2. 2010

Preložil: Peter Čačko
Redakčná úprava: prof. Miloslav Starosta